Повість Тургенєва «Муму», написана в 1852 р., коли Тургенєв перебував під арештом за публікацію некролога про Гоголя, ще до друкування стала відома сучасникам. Читання повести автором робило на слухачів дуже сильне враження й збуджувало питання про прообрази, реальну основу добутку, про причини ліричного співчуття, яким Тургенєв оточує свого героя. Коли в 1854 р., після довгих суперечок цензорів, повість з’явилася в «Сучаснику», критики по-різному витлумачили її зміст. Рецензент «Пантеону» помітив в «Муму» «лише просту історію любові бідного глухонімого двірника до собачки, погубленої злою й капризною старухою». Цьому абстрактно-моралістичному сприйняттю повести протистояли враження й оцінки інших критиків. И. С. Аксаков бачив у Гарасимі «уособлення російського народу, його страшної сили й незбагненної лагідності». Герцен розглядав повість насамперед не із загальна-циональной, а із соціально-історичної точки зору. «Тургенєв,- писав він у статті «Про роман з народного життя в Росії»,- не побоявся заглянути в задушливу ка-морку двірського, де є лише одна розрада — горілка. Він описав нам існування цього російського «дядька Тома» з такою художньою майстерністю, що, устоявши перед двойною цензурою, змушує нас содрогаться з люті побачивши ці тяжкі, нелюдського жнива-ния».
Для методики викладання літератури першорядно важливе питання про те, як повість Тургенєва сприймалася наступними поколіннями; насамперед — як вона вос-приймається сучасними читачами й, зокрема, учнями середньої школи; які аспекти вони виділяють як найбільш істотні
Як свідчить шкільна практика, у читач-ском сприйнятті учнів (особливо 5-6 класів) у цілому панує наївно-реалістичне відношення кискусству.
Нагадаємо про цікавому, виявленому в грі й по^-тому для дітей справжньому, щирому, достовірному вос-прийнятті повести Й. С. Тургенєва «Муму», описаному В. А. Никольским. Діти разюче активні у своїх почуттях до героїв оповідання й дають їм вірні, багато в чому проникливі характеристики вже після першого чте-ния. Але неусвідомленість історичних умов, у яких протікає дія оповідання, незнання конкретних форм соціальних відносин людей заважають учням знайти вірне мотивування вчинків героїв. Діти шукають объяс-нения цих учинків у замкнутій психологічній області. Драматизм оповідання пояснюється або жорстокістю барині або ж недостатньою кмітливістю й рішучістю Гарасима. (Подібне відношення, як свідчить, наприклад, X. Д. Алчевская, у ще біль-ший ступені було властиве читачам кінця минулого сторіччя.).
Учні підліткового віку також несуть у своїй читацькій свідомості сліди цієї початкової цілісності й наївності у відношенні до мистецтва, незважаючи на те, що їхнє художнє мислення стає більше слож-ним і багато в чому більше суперечливим
Одні дослідники вважають, що особливості наївно-реалістичного сприйняття — природний етап отноше-ния до мистецтва, і методистові, учителеві-словесникові у своїй роботі необхідно всіляко враховувати їх (Я. Д. Молдавська). Інші думають, що подолання наївного реалізму може проходити на уроках читання вже в початковій школі, що учні здатні наближатися до авторської позиції, минаючи обмежувальні властивості вікового сприйняття (М. Г. Качурин). Деякі дослідники, втім, виде-ляют читацьке сприйняття школярів 8-9 років (на-чальная школа) в особливий етап відносини до мистецтва, відзначаючи при цьому наявність естетических реакцій у дітей. Л. И. Біленька, вивчивши читацькі реакції учнів на-чальной школи, дійшла висновку про те, що емоційна цілісність відносини дитини до книги співіснує із фрагментарністю сприйняття змісту. Виділення читацькою пам’яттю окремого епізоду, учинку, деталі пояснюється, на думку дослідника, насамперед тим, що «дитина молодшого віку, пізнаючи мир, бачить окру-жающее крупно й у той же час докладно, більше детализированно, насичено, чим підліток і дорослий». «По-етична принадність факту» (Г. Л. Рошаль) для дитини з-здается «радістю відкриття незвичайного, більше ємного — знайомому, повсякденному й радістю дізнавання знайомого — у незвичайному».
Результати виконаного нами експериментального вивчення читацького сприйняття переконують у тім, що учні 5-6 класів наділені стійким комплексом якостей, що свойствен наївному реалізму
У теперішній роботі нам представлялося необхідним уточнити характеристику читача-школяра в цей пери-од, простежити, як «працюють» різні сторони читач-ского сприйняття (емоції, логічне осмислення змісту й форми тексту, уява) на літературному матеріалі, історично далекому від сучасного учня, намітити спільність і деяка своєрідність читацьких реакцій у різних класах. Таке вивчення нам ставши-ляется необхідним для побудови не інтуїтивно най-денной, а науково обґрунтованої методичної системи ана-лиза добутку
Читання й аналіз літературного твору в школі при всій їхній спорідненості, що опирається на спілкування читача з художнім текстом, — різні види дея-тельности. Читання, як правило, виявляється індивідові-альним споживанням мистецтва й висуває на перший план особистісні, суб’єктивні аспекти сприйняття. Ана-Лиз відбувається в умовах спілкування учня із класом і вчителем і тому приводить до більше повного, объек-тивному, наближеному до авторської позиції воспри-ятию тексту. Разом з тим мети шкільного вивчення літератури вимагають розвитку учня як читача, і тому аналіз у шкільних умовах повинен бути звернений не тільки до логічного осмислення змісту, але й до усвідомлення художньої форми добутку. Шкільний аналіз покликаний розбудити й направити у вірне русло читацька уява, підсилити й уточнити емо-циональние реакції, що виникли при читанні. Спробуємо простежити зв’язки й відмінності читання й аналізу як видів діяльності на основі результатів письмового опитування по тургеневской повести
Опитуванням було охоплено 6 класів (172 учня). При складанні запитальника по виявленню перших реакцій школярів ми намагалися врахувати різні сторони воспри-ятия.
Ряд питань насамперед проявляв емоційну оцінку прочитаного ( чиЦікаво було читати оповідання? Яке месmo в оповіданні здається вам самим радісним? Який настрій залишається після читання оповідання? Кому, крім Гарасима. ви співчували. читаючи оповідання?). Ці питання перевіряють разом з тим і роботу читацької уяви, природно виникаючі форми бачення художнього тексту. Деякі питання розраховані на можливе зіставлення авторської й читацької позиції (Коли вам більше подобається Гарасим: на початку або наприкінці оповідання? Чи завжди ви погоджувалися з тим, що робив Гарасим?). Включили ми й питання, що вимагають осмисле-ния форми добутку, його назви, композиції (Чому оповідання назване «Муму», а не «Гарасим»? Які лиха випробував у своєму житті Гарасим).
Понятійне освоєння оповідання прояснялося всім запитальником, але з найбільшою очевидністю відкривалося у відповідях на питання: «Чому Гарасим утопив Муму й пішов від барині? Що в оповіданні залишилося незрозумілим?».
Емоційна реакція видна у відповідях на питання: « чиЦікаво було читати оповідання?» Дев’яносто сім про-центів школярів прямо виражають безумовне одобре-ние оповідання. «Дуже сподобався» — найбільше характер-ний для всіх відповідь. Не сподобалося тільки одне: «Бариня змушує палити собаку». У відповідях на перше питання часто помітно захоплене відношення до оповідання («Читати було цікаво. Настрій у мене збудилося, і мені хотілося прочитати всі книги з такими оповіданнями. І довідатися ще більше про життя Гарасима»).