Придивимося до мотивів цього схвалення: «Читати оповідання було дуже цікаво, тому що події в рас-розповіді дуже швидко мінялися». «Оповідання було читати дуже цікаво. Я переживала, що буде далі з Гарасимом, але обійшлося все благополучно. Він залишився живий, але мені було шкода собаку Муму».
У цих відповідях явно позначається «наївний реалізм» у відношенні до мистецтва. Захоплюючий сюжет і «гарне» зміст виявляються критеріями оцінки добутку. У деяких відповідях ця властивість виражена з бесхитрост-ний прямотою, що викликає в спокушеного читача улиб-ку: «Мені оповідання сподобалося тому, що в цьому оповіданні головний герой — Муму, а я дуже люблю собак». Однак у той же час діти не без подиву відзначають у собі нову, несподівану для них, здатність із захопленням читати оповідання, де багато смутного
Зустрічається в мотивах схвалення й інтерес до истори-ческому, соціальному змісту оповідання («Читати рас-розповідь була цікаво дуже. Тургенєв правдиво описав пло-хую життя селян»). Іноді (10%) у роботах дітей на-мечается певний естетический критерій в оцінці добутку («Дуже цікаво. Я люблю твори Тургенєва. І серед моїх улюблених оповідань мені найбільше подобається «Муму». Або: «Оповідання мені подобається, тому що він зв’язний по тексту»).
Задаючи учням питання (Яке місце в оповіданні ка-жется вам радісним? Який настрій залишається після читання оповідання?), ми намагалися вловити рухливість емо-ций при читанні, погодженість загального враження й конкретних емоційних рухів
Багато школярів майже всі світлі мінути життя Гарасима зв’язують із Муму. Співчутливе відношення дітей до Муму зворушливо й гуманно, але часом прив’язаний-ность до собаки заслоняє увагу до людини, ситуація заслоняє долю, частка — загальне. Лише деякі уче-ники при самостійному читанні зуміли зрозуміти значення фіналу оповідання: «Я радувався, коли Гарасим пішов від барині, тому що в барині все не любили його». «Гарасимові було весело, коли він прийшов у своє село й на свою землю, де він народився. Тут мені дуже сподобалося». Відхід Гарасима від барині в цьому випадку називається «самим радісним місцем» врассказе.
Так у цілому учні виявляються здатними до співпереживання авторської емоції, однак мотивування емо-ционального відносини, вибору того або іншого епізоду як «радісного» утрудняє і їх. Тільки 23% учнів пояснюють свій вибір, 19% заміняють його переказом, ос-тальние обмежуються вказівкою на епізод і називанием почуття. Така «згорнутість» почуття учнів — свідок-ство відомого розриву між емоційними й поня-тийними початками сприйняття. Емоції випереджають спо-собность логічного осмислення добутку й оправ-данія почуттів, що виникли при читанні
У відповідях на питання «Який настрій залишається після читання оповідання?» відбилося емоційне сприйняття загальної тональності оповідання. Настрій після читання «Муму» майже у всіх «погане», «смутне», «сумне».
Виправдуючи настрій, що виник у них після читання оповідання, 30% учнів пишуть про свою жалість до Муму. Очевидно, при «наївному реалізмі» у дитячій читацькій свідомості частки, але найбільш зрозумілі елементи содер-жания добутку виступають як ціле й заслоняють загальний зміст і зміст. Однак для більшості учнів характерне вміння бачити ціле, хоча б схематично. («Коли я прочитав оповідання, то мені було дуже жаль Гарасима й собаку й обурювало поводження барині»).
Таким чином, «распределенность» емоцій між раз-ними сферами добутку, уміння хоча б контурно охопити зміст добутку в цілому — одне із властивостей читацького сприйняття й при «наївному реализ-ме». Аналіз повинен допомогти тим дітям, у яких частка замістила загальне, відновити об’єктивну картину про-винищення
Питання «Кому, крім Гарасима, ви співчували, читаючи оповідання?» цікавив нас насамперед як своєрідна перевірка діапазону почуттів школярів, распределенности їхньої емоційної уваги. Разом з тим відповіді на це питання дозволяли перевірити вірність попередніх ви-водов.
Багато учнів співчувають Тетяні (48% відповідаю-щих). Мотивування рясні, різноманітні й свідок-ствуют про те, що локалізація змісту питання облег-сподівається усвідомлення почуття читачем-школярем. Тетяна ви-зивает співчуття дітей тому, що «вона була беззахисна, безправна, і всі її кривдили», тому, що «її видали заміж за п’яницю Капітона», «увесь час били й лаяли, а вона була добра, увічлива».
Щирість і сила читацького співпереживання про-є й у більшої, ніж в інших випадках, активності образного бачення, у роботі уяви. Хтось із уче-ников бачить Тетяну «жалюгідної й побитої», хтось особливо співчуває їй, коли «вона їде в далеке село». Конкретність бачення й відтворення тексту у відповідях на це питання очевидна. Група учнів співчувають Тетяні й Муму одночасно, і 8% співчувають, крім Гарасима, лише Муму. Таке співвідношення відповідей переконує нас у тім, що тільки облік відповідей на комплекс питань дозволяє виявити більше об’єктивну картину читацького сприйняття
Тепер розглянемо, наскільки уважні учні при першому читанні до руху авторського почуття в оповіданні, до авторської оцінки головного героя. Відповідаючи на запитання «Коли вам більше подобається Гарасим: на початку або наприкінці оповідання?», учні часто не зауважують відтінку іронії в авторському оповіданні про Гарасима на початку оповідання. Тридцять дев’ять відсотків учнів віддає свої симпатії героєві на початку й у середині оповідання. Насамперед уче-ников залучає доброта Гарасима («захищав Тетяну», «доглядав за Муму», «ніколи нікого не кривдив»), його сила, працьовитість («він роботящий», «завжди добре забирав двір»). Тут і схвалення життєвої сили, і висока оцінка дивної працездатності героя («Гарасим мені подобається на початку, коли він ретельно працював»). Тут і симпатія до сильних почуттів («Гарасим більше подобається на початку оповідання, коли він ходив за пралею Тетяною»). І, нарешті, природне відчуття того, що єдність із миром — висока цінність («Мені здається, що Гарасим був краще на початку оповідання. Він був молодий. Любив всіх людей і дуже любив свого собаку»).
Зменшення симпатії до Гарасима деякі читачі прямо пояснюють його «погрустнением» наприкінці оповідання («Гарасим подобається на початку оповідання, а наприкінці він груст-ний і замислений»).
Читацька оцінка героя тут явно розходиться з авторської, тому що стереотип, що виробився в підлітків, ціннісних ориентаций досить сильний. Перевага від-дається працьовитості й жизнеустойчивости поза залежністю від їхнього походження й психологічної окрашенности. Якості героя оцінюються як такі, без обліку їхнього зв’язку з обставинами життя. У ході вивчення «Муму» має бути зрозуміти, що прикрість від недосконалості життя, смуток від її жорстокості — не слабість, а свідчення духовної висоти героя
Однак для 61% учнів Гарасим привлекательнее наприкінці оповідання, головним чином тому, що «він надходить відважно й сміло йде від барині». Причому деякі учні розуміють, що це — внутрішня перемога Гарасима й над самим собою («Гарасим мені більше подобається наприкінці оповідання, тому що він переборов страх. Адже він хоч трошки, але боявся бариню. Гарасим, незважаючи на це, пішов від її. Він мені подобається, коли вночі йшов по дорозі»).
Рішучість Гарасима, що «не побоявся старої барині й сам, без дозволу, пішов у своє село», викликає замилування. І характерно, що в момент обос-тертя читацьких почуттів знову активно працює вообра-жение школярів. Вони бачать дорогу, по якій іде Гарасим уночі, зауважують, що, «утопивши Муму, Гарасим повернувся у свою комірку, зібрав свої деякі пожитки й пішов», співчутливо стежать за сценою, «коли Гарасим останній раз нагодував Муму».