В классах с более отчетливыми логическими основами восприятия мы в стилистическом анализе текста смелее обращаемся к эстетическим мотивировкам. В ходе разбора выявлению авторского отношения к героям может служить и объяснение сравнений, которые так или иначе определяют освещение персонажей в рассказе Тургенева. Уничижительная ирония звучит в сравнениях, которые сопровождают героев, совершающих зло. Компаньонка, занятая ночью разговорами о Капитоновой свадьбе, «как ночной, извозчик, спала днем». Капитон очень выразительно определяет сам себя в сравнении «обдержался, обтерпелся человек, обмаслился как коломенский горшок».
Особенно интересны сравнения в повествовании о Герасиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: «Он выроc немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле…»
Однако неспособность Герасима сразу осознать противоестественность насилия над собой, его растерянность, а не возмущение при переезде в Москву, очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэтического плана: «Переселенный в город, он не понимал, что с ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый бык…».
Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: «…далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно, как пойманный зверь». Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит сравнить его со «степенным гусаком». Зато когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, «как лев, выступал сильно и бодро».
Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в деревню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой «прямой как стрела». Они видят здесь и непреклонность движения, и его стремительность, и напряжение, и дерзость. В некоторых классах для такого оправдания сравнений часто требуется опыт анализа, и мы обратимся к подобным наблюдениям и размышлениям на заключительном занятии. Здесь работа над сравнениями помогает нам свести воедино авторские оценки, обнаружить логику авторского отношения к героям, на более высоком эстетическом уровне воссоздать и обдумать прочитанное и усвоенное во время разбора.
Таким образом, один и тот же прием работы — стилистический анализ текста — получает разную направленность или находит свое место в процессе целостного анализа в зависимости от характера читательского восприятия школьников. Стоит нам в классе, не подготовленном к эстетическому взгляду на художественный текст, сразу заняться оправданием сравнений, как интерес к анализу гаснет. Разная направленность одного и того же приема, разное место его в анализе, в сущности, реализует общедидактическое требование посильности, доступности обучения.
Преждевременная постановка задачи, не подсказанная возможностями, уровнем развития учеников, дискредитирует обучение в глазах детей, приводит лишь к формальному, спекулятивному осуществлению цели.
Расхождение авторской и читательской оценки героев и ситуаций произведения откровеннее всего обнаруживается в таком приеме проявления читательского сотворчества, как устное словесное рисование.
Предлагая задания, связанные с развитием воображения учеников, мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор, пусть бегло, очертил облик героев («Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Обморок барыни», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму»), т. е. поначалу мы опираемся в устном рисовании на эпизоды, вызвавшие сильное чувство в учениках, на сцены, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.
Затем попробуем развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну» и т. п.).
И, наконёц, как самое трудное задание даем пейзаж — «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительной реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Разумеется, словесным рисованием не ограничивается работа по развитию воображения читателя.
Пересказы, близкие к тексту, помогают окрепнуть воображению («Герасим в деревне и в городе», «Гаврила в разговоре с барыней и с Капитоном», «Муму в покоях барыни» и т. п.).
Иногда включение в урок музыки помогает читательскому воображению прояснить, уточнить «образы чувства», возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной: «Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку… Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антипка сказывал потом, что он сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча — пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встряхивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затягивают свои заунывные песни». Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: «Матушка, что во поле пыльно…» в исполнении Обуховой и «Ноченька», которую поет Шаляпин, и определить, какая из них по настроению ближе к тем чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.
Однако в целом именно устное словесное рисование дает учителю возможность непосредственно воздействовать на эмоциональные представления школьников, уточнять их, сближать с теми чувствами, которые автор хотел вызвать у читателя, тем более что «тайная психология» тургеневского повествования легче обнаруживается этим приемом анализа. Соединение стилистического анализа и устного словесного рисования в школьном разборе позволяет одновременно воздействовать на эмоциональное и понятийное освоение художественного произведения, связывать их воедино, что, как мы видели, необходимо ученикам.
Наметившийся у некоторых учеников эстетический критерий оценки произведения свидетельствует о начале преодоления примитивных сторон «наивного реализма», отдельные свойства которого должны сохраниться и на следующей ступени литературного развития (активность сопереживания, ощущение подлинности происходящего, умение «забыть себя», почувствовать себя на какое-то время во «второй действительности», созданной художником). Но если вовремя не поддержать наметившуюся в сознании детей возможность преодоления «наивного реализма», впоследствии будет трудно изжить его, поэтому для классов, где заметна тенденция оценивать рассказ эстетически, мы считаем необходимым в центре анализа поставить вопрос о соотношении жизненного материала и художественного сюжета. Сопоставляя мемуары В. Н. Житовой и рассказ «Муму», ученики в ходе анализа попытаются ответить на вопрос: «Чем история жизни немого Андрея отличается от судьбы Герасима?»
Анализ должен опираться на потребности, существующие в ученическом сознании. В классах, где логическое осмысление текста является сильной стороной читательского восприятия, учитель может смелее воспользоваться приемом композиционного анализа, чаще и свободнее сопоставлять эпизоды, героев произведения. Так, например, характеризуя барыню, мы задумаемся над вопросами, которые проясняют отношения ее с дворовыми и Герасимом. Какое чувство возбуждает барыня при первом упоминании, о ней в повести? С каким чувством вы узнаете o ее смерти в конце повествования? Почему одинока барыня и почему — Герасим? Отчего барыня решила женить Капитона? Знала ли она о привязанности «немого» к Татьяне? Дочему все боялись веселости барыни? Как автор убеждает нас в том, что обморок барыни притворен? Почему наутро не было «сильной грозы»? Почему барыня не разгневалась, узнав об уходе Герасима из города?». При разговоре о дворовых необходимо показать, как подневольное положение искажает человеческие качества, как дворовые рабски перенимают у барыни утонченные и жестокие формы борьбы с Герасимом. Уважая и страшась его силы, они придумывают, как «отвратить» Герасима от Татьяны, похищают Муму. Отчего дворовые так услужливо помогают барыне, исполняя все ее прихоти и капризы? Вместе с учениками ведем подбор эпизодов, которые при анализе помогут найти ответы на эти вопросы, и в то же время просим учеников сказать, какие вопросы возникают у них при перечитывании этих эпизодов