Посель И., Синютин М. Перечитывая рукопись Дени Дидро об образовании

Посель И., Синютин М. Перечитывая рукопись Дени Дидро об образовании

случаях, когда стремлениям и возможностям соответствовали выверенные и систематически подготовленные проекты. Сегодня, когда в очередной раз государственная воля решительно взялась за сферу образования и изменения грозят иметь весьма радикальный характер, имеет смысл вспомнить историю первых подобных планов, тех проектов, когда в сознании интеллектуалов господствовали просветительские идеи возможности осуществления прогресса человечества через разум, а значит, через организацию воспитания и образования.) заведений страны. До того Россия еще не знала светского образования в национальных масштабах.) образования. Ей были очень милы идеалы просвещенного абсолютизма, исповедуемые Дидро, Вольтером, Дrsquo;Аламбером и другими французскими материалистами. Поэтому неудивительно, что длительная и насыщенная переписка с Дидро завершилась приглашением последнего поработать на благо России.) с размахом. И пусть планы в конечном счете остались нереализованными, они представляют определенный интерес. Кажется особенно любопытным сосредоточить внимание на проекте Дени Дидро.) свои идеи об образовании и воспитании. В-третьих, потому, что рассуждения французского энциклопедиста могут дать полезный материал для размышлений относительно современных образовательных процессов и перевести проблему в русло так популярной теперь компаративистики, только с историческим оттенком.).) условия образовательных учреждений, где бы царили свободомыслие и самостоятельность, уважение к правилам и участие в их создании. Таким образом, она рассчитывала воспитать государственных деятелей нового поколения, соответствующих идеалам просвещенного века.) языком, не формируют личность целиком, а лишь существенно влияют на ее формирование. В этом смысле его волновали способы выявления природных способностей человека и средства их развития. Вместе с тем он не упускал из внимания российскую специфику, связанную с почти полным отсутствием институциональных оснований системы национального светского образования. Его притягивал сам вызов способствовать созданию совершенно новой системы для совершенно нового, как ему представлялось, общества. Дидро пишет, что в России "нет и следа старых институтов, которые могли бы помешать воплощению ее (Екатерины II) взглядов; перед ней обширное поле, свободное пространство на котором она может строить по собственному ее желанию". Это ли не лучшая возможность практической реализации просветительских идеалов.) Екатериною II в сторону по причине, как она считала, непригодности для имеющихся в России общественных условий. Вместе с тем этот проект получил высокую оценку графа Д. А. Толстого и был признан опережавшим свое время по многим вопросам. Его некоторые принципы имели актуальность даже для конца XIX в.) отрицать, что мы ушли далеко вперед по сравнению с крепостнической Россией екатерининской эпохи.

Процессы капиталистического развития шли нога в ногу с совершенствованием системы образования, расширением доступности, повышением уровня знаний, укреплением связи с научной формой мышления. Нельзя игнорировать того рывка, который был сделан в данной области за советский период. Все это сформировало сложные институциональные условия, отсутствие которых так прельщало Дидро, но с которыми невозможно не считаться при нынешних образовательных реформах. Но, как бы то ни было, присмотримся внимательнее к рассуждениям французского просветителя-) обо всех формах и ступенях национального образования, поскольку именно это содержание вкладывалось французскими просветителями в этот термин. Дидро включал в систему образования начальную школу, средние учебные заведения, особые переходные к университету формы обучения и, наконец, университетское образование. И эта иерархия уровней, при всей современной специфике, конечно, остается в поле зрения современных реформаторов образования, указывающих на согласованность компонентов системы в ходе ее трансформации. Кроме того, Дидро, как, похоже, и современные реформаторы задумывается над общественной пользой, при этом не забывая о "культивировании различных умов и талантов", то есть не сводя процесс обучения к казарменной унификации.

По искреннему убеждению Дидро, первостепенная задача педагогов состоит в проведении разграничения между тем, что необходимо знать всем, и тем, чему стоит обучить только некоторых представителей общества. Значит, он видел образование социально дифференцированным, однако скорее объяснял это не различиями в общественном положении обучающихся, а их различающимися предрасположенностями и задатками. Теперь этот вопрос накладывается на проблему снижения нагрузки, или варьирования ее в соответствии с действительными возможностями конкретных учеников.

Однако скорее важно видеть и другую сторону проблемы. Когда сегодня многие моменты разных уровней образовательного процесса нацеливаются на некую избирательность, то не надо искать здесь сходство с идеалами великого французского просветителя. Увы, не секрет, что появившаяся в России избирательность как форма расширения возможностей выбора со стороны обучающихся в процессе получения образования связана с отнюдь не идеальными, а реальными экономическими императивами российского общества. И действительность превращает такую избирательность в совершенно иную социальную дифференциацию, чем та, о которой писал Дидро.)"От первого министра и до последнего крестьянина полезно, чтобы каждый умел читать, писать и считать". Школы должны были быть не просто доступными, но и обязательными для всех детей. И такого рода школы уже существовали в XVIII столетии в Германии. При этом Дидро еще считает, что они должны быть бесплатными, да еще и требует оплачивать учащихся из государственной казны: "кормить и обеспечивать учебниками".

Однако сегодня эта идея сохраняет актуальность по двум соображениям. Во-первых, в последние десятилетия наметились серьезные диспропорции в доступности образования между различными регионами и социальными слоями населения России. И решение сложившейся ситуации имеет комплексный характер. Во-вторых, информационная революция, благотворно повлиявшая на информированность всех сегментов современного общества, не должна снимать с повестки дня ключевого для образовательного процесса вопроса - отношения учителя и ученика. И следует сосредотачивать внимание на развитии видов коммуникации педагога с обучающимися в адекватных формах.

Основное внимание в своем проекте Дидро сосредоточил на уровне среднего учебного заведения. Примечательно, что его предложения несколько напоминают советский опыт активным креном в сторону наук о природе, по сравнению с науками о человеке. Он считал приоритетным для первых лет обучения на среднем уровне преподавание естественных и экспериментальных наук, о которых в XVIII столетии почти не помышляли в России.) затем, в возрасте 9, на восьмом - поэзию и древние языки. То есть науки классифицируются им для преподавания в средней школе таким образом, чтобы их последовательность и "дозировка" соответствовали, как он полагал, индивидуальной полезности для людей, живущих в данном обществе и потребностям самого общества. А для развития народного хозяйства нужны в первую очередь люди с техническими знаниями, хотя всю сумму сведений в отдельных областях должны получать, согласно Дидро, только профессионалы.

Думается, что подобный акцент не кажется нам новинкой, а даже после XX века демонстрирует обоснованность и рациональность. Предложенная последовательность преподнесения предметов от математики к экспериментальным урокам более или менее выдерживается довольно длительный срок как в России, так, например, и во Франции. Может быть, поэтому именно в этих странах сложились устойчивые традиции, способствующие формированию сильнейших математически школ.

Параллельно с уроками по математике и по естественным и экспериментальным наукам, в той последовательности, о которой сказано выше, Дидро предполагал в послеобеденное время учить в начальных классах средней школы: основы религии и морали, а затем географию и историю, хронологию экономических знаний и домоводство. Он объяснял это тем, что каждый должен был быть готов с детства к ожидающим его трудностям жизни, когда бы он ни покинул школьную скамью. Таким образом, он относился к гуманитарному образованию с практических позиций коммуникативного характера, скорее отказывая ему в приоритетном влиянии на формирование мыслительных способностей человека.

Однако стоит задуматься, не попадает ли здесь французский энциклопедист в ошибочную колею и, что, наверное, еще важнее, не переоцениваем ли мы определенные, пусть даже лучшие, стороны сложившейся системы образования. Достаточно ли мы уделяем внимание этическому, эстетическому и физическому развитию личности? Увы, пока утвердительно ответить очень сложно. Небезынтересно взглянуть на рассуждения Дидро по поводу гуманитарного образования.


Загрузка...