Що дає й чого не дає школі літературознавча наука — Частина 1

Друга проблема, на якій прийде трохи зупинитися, тісно пов'язана з першої, з питанням про «наївно-реалістичне» читанні. Ця друга проблема полягає в цілісності, єдності вивчення літературного твору в школі, у вимозі злитості ідейно-виховних завдань етогo вивчення з елементарно інформаційними. Однієї із серйозних небезпек, що коштують перед учителем-словесником, небезпекою, у яку нерідко й, упадає вчитель, є відділення, більших або менше, завдань засвоєння добутку від завдань ідейного тлумачення його. Саме в тих випадках, коли вчитель окремо вивчає добуток з учнями, а окремо, у вигляді привеска або ряду привесков приєднує до вивчення виховні застосування вивченого, - у цих випадках і виникають казуси, подібні «купцеві Калашникову», разом із Чапаєвим що призивається навчити хлопців прибирати клас. Тим часом такі випадки, нехай не в настільки явній формі, - зовсім не рідкість

Справді, із чого часто складається процес вивчення добутку в школі? Хлопцям пропонується прочитати добуток будинку, або ж воно читається в класі. Добре. Отже, вони довідаються текст добутку - у всякому разі хоча б зовнішнім образом. Потім учитель - це практикується часто - у бесіді з учнями становить як би план добутку, обдивляючись eгo зміст вроздріб (главам і т.п.), і це добре, тому що не тільки змушує учнів /23/ твердіше запам'ятати хід викладу класичного добутку (що саме по собі малоценно й не так вуж необхідно), але й привчає учнів читати уважно, не кваплячись, усвідомлюючи прочитаному. Правда, цей етап роботи нерідко обмежується розглядом тільки сюжетного руху добутку або - трохи ширше - композиції eгo; він мало проникає вглиб, але й це не так вуж пaгyбно.

Потім наступає головну, основну, поглинаючу левову частину часу, уваги, ретельності й учителя й учнів, а саме: так зване «вивчення образів», тобто попросту характеристики гepoeв. Добуток искуccтва биcтpo і безжалісно ламається, розбивається на шматки й шматочки; і цього «бою» витягають окремі персонажі, відірвані від цілого добутку, від всього зв'язку його думок і образів, відірвані навіть нерідко від інших персонажів. Ці вирвані з живої тканини художнього створення персонажі розглядаються нарочито реалістично, як особисті знайомі учнів, і «на них» складаються характеристики: усні, письмові, індивідуальні, групові - усякі

Все це проделивается не кваплячись, і учні звикають думати, що це і є вивчення добутку (думка, найвищою мірою безглузда); вони переходять від однієї характеристики до іншої, переконані, що це - окремі об'єкти вивчення, самостійні не менш, ніж самі добутки, у які більш-менш випадково заблукали дані люди-персонажі

Запитую дівчинку: «Що ви проходите зараз по літературі?» Вона відповідає: «Закінчуємо сьогодні Фамусова й післязавтра почнемо вивчати образ Молчалина». Грибоєдова тут немає; його велика комедія пропала; eгo думка зникла, залишилися окремі «люди», яких треба визначити грубейшим і примитивнейшим способом перерахування двох-трьох ознак їхнього характеру, підбираючи до кожної ознаки або цитату, або виклад шматка сюжету (наприклад: Фамусов був байдужний до служби - цитата - «Підписано так із плечей геть»; Фамусов був проти освіти - «Зібрати б книги всі й спалити»; Фамусов величався перед нижчими і згинався перед «потрібними» людьми, - приклади із сюжету й т.д.).

Що ж виходить у підсумку цього етапу вивчення пpoизведения? /24/ Знову учні звикають вчитуватися в текст уважно вдивлятися в нього; вони привчаються знаходити в тексті й витягати з нього потрібну цитату; вони привчаються розуміти характерологический зміст слів і дій, щоправда, у найпростіших співвідношеннях. Наприклад, бачачи, що людина кланяється, хихикає й лабузниться перед начальством вони говорять, що ця людина підлабузник; або, доглянувши в словах «героя» дурість, вони умозаключают, що він дурний

Все це частиною корисно, частиною нешкідливо. Але в той же час таке вивчення добутку зв'язане й із серйозними втратами. Учні привчаються розсікати добуток на шматки, убиваючи його єдиний зміст і не бачачи його целocтности; вони зміцнюють у наївно-реалістичному сприйнятті добутку як основному або навіть єдиному cпocoбe його воcпpиятия; вони привчаються до психологічного примітива й потім переносять ці норми грубо-механістичної психології на навколишніх їхніх дійсних людей (хіба так, вуж прямолінійні й у житті й у сучасній літературі відносини суті людини й eгo проявів?).

Вони привчаються інший раз мислити «образ», тобто в цьому випадку характер, не стільки як функцію соціально^-історичну, скільки як особисту випадковість (це вуж і зовсім недобре, у плані виховання світогляду шкідливо). Але ocтавим поки осторонь методичну оцeнкy даного окремого етапу вивчення добутку, тобто характеристик персонажів; ми повернемося до неї у свій час

Зараз же скажемо, що цей етап часто й закінчує вивчення; за ним ідуть підсумкові твори, розбір їх потім - якась загальна мораль, що прикріплюється до «пройденого», і крапка. Я, звичайно, викладаю справу пародійно, штучно становлячи картину нарочито негативну. Я зовсім не думаю, що ця картина - портрет того, як вивчається добуток у нас у школі; але я думаю, що це зведений портрет помилок, які в отдельнocти можуть зустрітися в практиці школи. Так адже я зайнятий зараз не оцінкою роботи тих або інших учителів, а з'ясуванням деяких пpинципиальних питань

Отже, добуток «вивчений», учні пам'ятають його сюжет і ряд цитат - до іспиту, після чого вони з радістю постараються «викинути з голови» все це, так нав'язнуло в них на зубах багаторазово пережований великий добуток. Вони вміють визначити характер кожного з головних /25/ діючих осіб, щоправда, визначити ненауково, але психологічним поняттям XVI століття, але якось все-таки вміють; вони можуть навіть сказати щось про стиль (і мові) добутку, хоча це щось найчастіше заучене по підручнику або зі слів учителя. Вони можуть додати трохи заученно-захоплених слів про достоїнства добутку, щодо того, що воно «яскраво малює» те-те й те-те або що-небудь у тім же дусі (шкідливість таких заучених захватів, що виховують тільки лицемірство, фальш і тому подібні дурні властивості, очевидна).

Гарний учитель перед розбором добутку або після нeгo (на жаль, занадто рідко при самому розборі) дає матеріал коментаторського порядку, що ставиться до біографії письменника, творчої, історії добутку, літературно-суспільній боротьбі довкола нього й т.п. Все це дійсно потрібно й прекрасно. А все-таки й цей матеріал не розкриває перед учнями тексту добутку так, як це було б потрібно.

Тому що всі вищевказані елементи вивчення добутку по перевазі утовкмачують його, саме цей добуток, на згадку учня, утовкмачують eгo шматками, вроздріб, по уламках більш, ніж цілком, але найменше истолковиваюm його як ідейну структуру. І вчителеві доводиться тлумачення (без тлумачення обійтися все-таки важко) привішувати, причіпляти до вивчення ззовні. Тому що з'єднати ідейний зміст, виховне значення добутку з «вивченням» його, відділеного від цього виховного призначення, неможливо.

Справді, повернемося із цього погляду, скажемо, до «планування» добутку, вивченню його композиції. Ну от, ми з учнями встановили, що в «Тарасі Бульбе» спочатку йде щось начебто вступу: Тарас і сини відправляються на Січ; потім - I частина: Тарас і сини в Січі; потім - II частина: похід і т.д. і т.п. Що із цього треба? Нічого

Чому й навіщо Гоголь розташував оповідання так, а не інакше? Невідомо. А може бути, краще було б зовсім інакше почати виклад, - скажемо, прямо під стінами Дубно, а потім уже дати «передісторію»? Може бути. Нічого не зрозуміло. І ще менш зрозуміло, для чого ми повинні знати, пам'ятати, довбати план повести, якщо із цього плану рівно нічого не виявляється, крім тoгo, що в повісті є /26/ якийсь (однаково який) план. Те ж і з вивченням образів. Навіщо воно взагалі потрібно? Не знаю, чи розуміє це вчитель, але знаю, що учень цього свідомо не розуміє, хоча й не сміє сумніватися в необхідності цієї справи. Втім, учитель не міг би пояснити йому, у чому полягає ця необхідність. Невже - у з'ясуванні змісту пpоизведения?


Загрузка...