У своїх відповідях учні часом лише констатують обидва вчинки Гарасима, не пояснюючи їхніх мотивів і не бачачи їхній зв’язок. Психологічний бар’єр між героєм і читачем виникає через відсутність подання про історичний си-туации, нерозуміння характеру соціальних відносин. Для багатьох дітей відношення до героїв несе в собі риси фольклорного світосприймання: є люди добрі й злі, богатие й бедние. Конкретна історична епоха нез-вестна; події оповідання не прикріплені до неї, тому виникають тимчасові зсуви: «Гарасим утопив Муму тому, що йому наказали бояри». Ця відповідь — зрушення в архаїку, але по тимі ж причинам виникає й осучаснення сюжету: «Тому що з Муму його ніхто не брав, а бариня не пускала з нею в будинок».
Однак в 40% відповідей виявляється розуміння авторської думки в оповіданні, замічені підпорядкованість Гера-Сима барині і його протест: «Бариня розсердилася на Муму й веліла Гарасимові уб-рать Муму. И Гарасимові довелося утопити Муму. Гарасим пішов від барині, тому що він, коли жив з Муму, йому було хоч маленько весело, а коли він утопив Муму, те йому стало смутно одному, і він пішов», «Гарасим утопив Муму, тому що веліла бариня, і пішов від барині, тому що не міг пережити горі», «Гарасим утопив Муму за наказом барині, і сам пішов тому, що він більше не міг терпіти. Бариня відняла в нього останнє».
Розмаїтість мотивувань у відповідях школярів з-здает основу для того, щоб надалі класному розборі успішно просуватися до дозволу проблемної ситуації, що виникла при читанні. Завдання майбутнього анали-за — поглибити мотивування, зробити їх всеобще вірними
Питання «Що в оповіданні залишилося незрозумілим?» саме й проявляє для нас потреба в аналізі, можливі його напрямки. Більшість учнів уважає, що їм «все понятно» в оповіданні, однак 40% задають питання, що зложилися при читанні (і під впливом нашого вопро-сника, очевидно). З них найпоширеніший — «По^-чому Гарасим утопив Муму?»
Цікаво, що діти виявилися по-своєму чуйними до своєрідності художньої манери Тургенєва. Стремле-Ние до «таємної психології», за законами якої почуття позначене жестом, приковує увагу юних читате-лей. Вони «спотикаються» об ці жести й замислюються, коли самостійно не можуть зрозуміти їхнього психологічного наповнення: «Мені незрозуміло, як Гарасим упав на землю». Могутній, «як дерево… на родючій землі», Гарасим у свідомості учня не зв’язується з безсиллям туги, що позначилася в цій позі: «…цілі годинники лежав на груди нерухомо».
Зіштовхуючись із цією системою поводження, з історично іншим рівнем мислення, сучасні школярі із тру-будинок уявляють собі життя людини, що позбавлений волі, тому самі численні питання каса-ются пояснення причин довготерпіння, покірності Ге-Расима («Чому Гарасим так довго терпів борошна, не міг помститися за них?», «Чому ж Гарасим не пішов раніше? Чому він терпів, як у нього відняли Тетяну, потім змусили утопити Муму?»).
Група учнів задає питання, зв’язані із взаимо-відносинами героїв: «Я не зрозумів, чому вся двірня барині так погано ставилася до Гарасима?», «В оповіданні залишилося мені незрозумілим, чому він відступився від Тетяни».
Однак більше характерні для періоду «наївного реа-лизма» питання, пов’язані з «проектуванням» доль ге-роїв. Сприймаючи художнє оповідання як ре-альний факт, учні намагаються продовжити уявлену в ньому життя, заглянути за кордон фіналу, пророчити подальше поводження героїв («Мені залишилося незрозуміло, як далі зложилася доля Гарасима й що стало з Тетяною», «Чому бариня не повернула до себе в садибу Гарасима?», «Мені залишилося незрозумілим, коли Гарасим поссо-рился з баринею й пішов у своє село, те чому ж він знову не заводив собачку. Адже він її дуже любив»).
При всій наївності цих питань аналіз повинен дати на них відповідь, виходячи з логіки самого тексту. Важливо показати, що в добутку, по суті, всі вже сказано про героїв, їхній долі, що оповідання не вимагає продовження, він внутрішньо закінчений. І якщо в класному розборі виявиться неповторність почуття Гарасима до Тетяни, до Муму, те діти зрозуміють, що Гарасим любив не взагалі собак, а Муму, що знайшов у саму гірку мінуту свого життя, спас, до якої прив’язався, як мати кребенку.
Вивчення сприйняття виявляє багато загального в первісних враженнях учнів при читанні рас-розповіді «Муму»: «наївний реалізм», «частковість» воспри-ятия, що приводить до випадання цілих ланок сюжету; непрояснення причинного зв’язку подій в оповіданні; розрив між естетическим і значеннєвим освоєнням рас-розповіді й пр. Однак деяке розходження в індивідуальних сприйняттях (а іноді й рівнях розвитку) помітно й у відповідях. Одні школярі (а іноді й класи в цілому) наділені більшою точністю емоційної реакції, дру-гие отчетливее осмислюють прочитане, різноманітніше мотивують свою думку. Індивідуальні розрізняючи сприйняття проявляються в різному ступені уваги до естетической форми добутку