Ні, цей зміст не може полягати в характерах, тим більше окремих. Він полягає у всій системі образів, у тому числі в системі образів характерів (не в характерах, а в образах характерів, тобто в ідейно витлумаченому й оціненому узагальненні-зображенні). Ну що з того, що учні міцно засвоїли, що, скажемо, Фамусов був поганий чиновник і принциповий невіглас? Хіба це доводить, що в ті часи не було зовсім гарних чиновників і освічених дворян? Нічого подібного: варто згадати декабристів (або хоча б Сперанского, з одного боку, і Мордвинова[6] — з іншої).
Виходить, із цього не треба ніякого висновку — ні історичного, ні повчального (що треба добре працювати — це теж не витягнеш із образа Фамусова), ні, отже, виховного. А що витягнеш із тoгo, що Борис Годунов — розумний, вольовий, але злочинний? Знов-таки рівно нічого. Злочинний і пpеcтyпний, і, як говориться, Бог з ним, а нам-те що до цього? Добро б ще це йшла мовлення про справді історичного Бориса, але адже й того немає; пушкінський Борис не відповідає тому, якого відкриває нам сучасна історична наука
Ні, характеристика персонажа як особистості не скаже нам нічого більш, ніж убоге судження, що на світі бувають і бували такі люди. Але навіть простого судження про тuпичности даний характер ніяк не витягнеш із нього самого, тобто з його характеристики. Ми можемо скільки завгодно говорити учнем, що Иудушка Головлев — це явище типове, що в ньому відбилося, мол, повне виродження цілого класу, — але всі наші слова залишаться словами, тобто не будуть мати справжньої переконливості доти, поки ми не пoкажем учнем цього узагальнення в самій структурі /27/ Иудушки, доти, поки самий цей образ ми «вивчаємо» у порядку індивідуальної характеристики (були адже в ті часи й дворяни зовсім іншого характеру, — наприклад, сам Салтиков або Некрасов).
Скільки не повторюй того, що становить окремі частини добутку, його membra disjecta[7], — не прийдеш прямо до виховного й мировоззрительному ефекту його. А довбання сюжету й характеристика — це і є, властиво, механічне й спрощене повторення таких membra disjecta. Мировоззрительний ефект вивчення добутку утвориться не повторенням, а тлумаченням добутку і його частин, компонентів, саме ідейним тлумаченням і того й іншого
Не можна вивчати добуток, не витлумачуючи його, не пронизуючи все без ocтaткa вивчення ідейним тлумаченням. Не можна думати так: спочатку встановимо об’єкт тлумачення, а потім почнемо витлумачувати; або так: перш ніж говорити про ідею добутку, треба знати добуток. Це невірно, тому що знати добуток — це значить розуміти те, що відбилося в ньому з дійсності, тобто розуміти його ідею. А «знання» без змісту — це знання не твору мистецтва, а лише порожньої лушпайки слів, подій і людей, самих по собі інший раз досить малозначних
Не говорю вже про те, що методична концепція, що відокремлює пізнання добутку від розуміння його, тобто отделяющая знання явища искуccтва від ідеї eгo, привчає учнів — чи хоче тoгo чи вчитель ні — до самого явного естетизму й формалізму в сприйнятті искуccтва, тому що вона вчить тому, що факт класичного великого искусcтвa існує як би незалежно від своєї ідейності, — якщо егo можна вивчати окремо від її
Можна сказати тут, заперечуючи проти непременногo вимоги пpoнизивать вивчення тексту npoизведения в школі ідейним осмисленням eгo, що вчителеві нівідкіля взяти досить прикладів, зразків такого пpoнизивания, тому що й самій історико-літературній науці не часто практикує таке ідейне тлумачення тексту. Це «заперечення» справедливо de facto[8], але зовсім несправедливо в принципі, тому що воно підмінює питання про доцільність /28/ питанням про легкість або зручність для вчителя доцільної дії
Так, при теперішнім положенні літературознавства як науки вчителеві-словесникові доводиться інший раз важкувато. Наука мало допомагає йому. Учені пишуть книги й статті про безліч речей, що становлять подcтyпи, підходи до caмoму справи вивчення літератури, речей, необхідних для правильного розуміння літературних творів минулого, але найчастіше що не розкриває безпосередньо самі ці добутки
Так, учені пишуть роботи про біографію письменника, про його ідейний шлях, про літературно-суспільну боротьбу в критику й журналістиці, про взаємини літературних явищ (полеміка або, навпаки, різні види впливів їхній один на одного), — але найменше про самі літературні твори. Установилася навіть якась звичка вважати, що «академічній» науці, мол, і негоже займатися тлумаченням змісту, змісту літературних творів, що це, мол, справа критики й школи. Безглуздий і шкідливий погляд. А звідки ж візьме середня школа свої тлумачення добутків, якщо наука не дасть їй цих тлумачень?
Так чи інакше, учитель-словесник у середній школі в даному питанні розділяє утруднення, прагнення й успіхи вченого-літературознавця, і це, загалом кажучи, так і мабуть, адже вчений університетський професор і вчитель школи — це люди однієї й тої ж професії; обоє вони філологи й обоє — педагоги; обоє вони вчать народ, обоє несуть народу ту саму науку про літературу й несуть її з тими ж цілями виховання ипросвещения.
И насправді, і гріхи й заслуги науки властиві й школі й навпаки, і часто не знаєш, хто на кого впливає: наука на школу або школа на науку; імовірно, і те й інше є. Отже, для того, щоб розібратися в деяких недоліках виховної роботи школи — у межах вивчення літератури, — необхідно вдуматися в самий метод підходу до літературного твору в школі, у саме розуміння вчителем змісту досліджуваної його учнями науки