Таким образом, деятельностный подход к формированию и развитию творческой индивидуальности личности на интегрированных уроках становится ведущим. Успешной реализации его способствует учет философских, лингвинистических, психолого-педагогических, художественно-эстетических и дидактических концепций прошлого и современности.
Творческая деятельность учащихся на интегрированных уроках может быть разнообразной. Иногда она требует «погружения» субъекта в культурную жизнь эпохи, как это предложено сделать, например, на уроке «Древнегреческий театр». Изнутри той или иной эпохи, в процессе мысленного погружения в нее, выполнения ролей ее представителей учащиеся формируют высказывания различного вида и жанра. Они принимают на себя функции путешественников, завсегдатаев художественных салонов, посетителей театров и концертов, представителей газетной и журнальной критики. Немаловажным результатом такого «погружения» является не только усвоение интегрированных сведений об эпохе или ее духовных компонентах, но и усвоение речевого стиля той эпохи, что немаловажно для полноценного познания художественных произведений, созданных в эту эпоху, и в целом для совершенствования речевой деятельности, ее обогащения и разнообразия.
Второй тип деятельности на интегрированных уроках не требует непосредственного погружения в контекст эпохи; с его помощью она изучается как бы извне, глазами сегодняшнего активного читателя и зрителя, исследователя — историка, искусствоведа, экскурсовода, литературного критика, биографа, библиографа, актера, чтеца, театроведа.
Функции каждого активного участника интегрированного урока («урока-панорамы») включают в себя подготовку материала, а также монологических высказываний и диалогов различных видов и жанров. Обратим особое внимание на диалоги, так как от умения вести диалоги зависит правильная стыковка материала различных областей знания вокруг предмета рассмотрения, равноправие его представления, характер дискуссии, которая может возникнуть при сопоставлении различных точек зрения.
Прежде всего, для успешной организации деятельности учащихся на интегрированном уроке необходимо установление подлинно диалогических отношений. Их общими признаками является полная симметричность, невозможность подчинения любому предлагаемому изначальному объектному отношению, их исключительность, неповторимость, уникальность, существование только в настоящем времени и только между партнерами, возможность спонтанного их возникновения.
Немаловажное значение имеют такие качества диалога, как активное, двустороннее взаимодействие, при котором собеседники нуждаются друг в друге, каждый внимателен к слову другого. Высказывания участников диалогического общения строятся в зависимости от высказываний собеседников, под Их Влиянием и оказывают воздействие на них. Следовательно, в процессе подготовки к уроку учитель должен позаботиться об организации совместных действий участников диалога на основе освоения литературного материала и тем самым способствовать установлению в классе диалогических субъект-субъектных отношений: интимно-личностных, кооперации, взаимной симпатии, а также избежать антидиалогических отношений, при которых партнеры рассматривают друг друга в качестве объекта, вещи и принципиально отрицают наличие всякой общности (в школе такие отношения возникают, к сожалению, часто).
Поиск новых форм общения (особенно в процессе такого нового вида уроков, как интегрированный), основанных на словесном творчестве, вытекающих из специфики литературы как словесного искусства, форм диалогического общения, взятых из контекста эпохи, к которой принадлежит изучаемое художественное произведение, поможет снять контрсуггестивные и отчасти тезаурусные барьеры, что значительно труднее, чем преодоление ситуативных барьеров. Обогащение школьников знаниями мемуарной литературы, материалами эпистолярного наследия, приемами углубленного анализа литературы, элементами теории и практики ораторского искусства, систематическое повышение общего культурного уровня и информированности учащихся помогает преодолению тезаурусного барьера.
В науке различаются такие виды диалогов, как ЭротематиЧеский (беседа, сократический диалог, экзамен) и Эвристический, Подразумевающий дискуссию, диспут, спор. Важно знать еще одну классификацию, согласно которой выделяются информационные и интерпретационные диалоги. Первые возникают в ситуации, при которой между партнерами имеется разрыв в уровне знаний. Когда же уровни знаний партнеров примерно одинаковы, но факты получают разное толкование и оценки, реализуется второй вид диалога.
Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику интегрированных уроков по литературе, рекомендуем использовать следующие виды диалогов: учебно-критйческие, учебно-литературоведческие, включая комментаторско-текстологические как разновидность межличностных диалогов и театрализованно-художественные как диалоги функционально-ролевые. Их разновидностями, непосредственно ориентированными на интегрированный урок, являются исследовательско-исторические, искусствоведческие и междисциплинарные диалоги, т. е. диалоги между представителями различных наук.
Означенные диалоги рекомендуются к проведению на предложенных в пособии уроках: «Русский классицизм», «Комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль», «Опыт исторического и литературоведческого прочтения» и в связи с комедией А. С. Грибоедова «Горе от ума».
Интегрированные уроки создают исключительные возможности для развития речи учащихся на межнаучной основе: совершенствуются стилистические умения школьников на материале художественного текста и текстов научного (лингвистического, литературоведческого, искусствоведческого) характера, углубляется знакомство с изобразительно-выразительными средствами русского языка и их идейно-художественными функциями в литературных произведениях, а также в различных жанрах научной речи. На эти направления будет опираться учитель при подготовке школьников к уроку, активизируя вместе с тем межпредметные связи литературы с русским языком.